« Avant lorsqu’un élève s’ennuyait, n’était pas intéressé ou décrochait, il se mettait au fond de la classe et sommeillait. Maintenant, quand l’un d’eux s’ennuie ou n’est pas ok avec ce qui se fait, tout le monde doit le savoir » affirme Françoise, enseignante en collège depuis plus de trente ans.

 

Que nous dit Françoise de ce qu’elle vit ? Que peut-on cerner à la lumière de son affirmation de ce que vivent les enseignants ? A quoi sont-ils confrontés ? Comment y font-ils face ?Le mépris de certains jeunes à l’égard de ce qui leur est proposé (en terme de vie familiale, de vie affective, d’offre et de dispositif scolaire, de vie sociale et politique) existe.

 

Ce mépris amène certains jeunes à se victimiser et à diaboliser ceux qu’ils identifient responsables de leurs difficultés ou de leurs insatisfactions[i].

 

Ce qui s’est profondément modifié, selon Françoise, c’est qu’auparavant ces jeunes le gardaient (plus) pour eux, entre pairs, et restaient massivement conformes face aux autorités qu’ils avaient à fréquenter.

Puis l’autorité est devenue moins lointaine, plus attentive, plus perméable aux liens et aux critiques.

Cette posture nouvelle a généré de grandes avancées en termes de conscience des besoins et désirs de l’enfant, sur le plan pédagogique, dans les liens affectifs entre parents et enfants, entre autres.

Dans le même temps, elle est venue déshabiller l’autorité d’une posture connue, qui lui garantissait la maitrise de son environnement, le contrôle de ces jeunes et de ce qui était à faire pour eux, et non pas tant avec eux. Et cela sans l’équiper face aux besoins émergents.

 

Non pas qu’auparavant l’enseignant n’éduquait pas, comme l’affirment certains qui revendiquent que leur métier est strictement centré sur l’enseignement.

L’enseignant a, selon moi, toujours réalisé ces deux dimensions : transmettre et éduquer.

 

La fragilisation de l’activité de l’enseignant est à comprendre dans ce rapport à l’autorité qui a changé.

 

Le professeur, l’instituteur de village, le maitre participaient et renforçaient même une éducation. Cette éducation était basée sur une position d’autorité statutaire ou de savoir, non discutable, incontestable.Education qui se réalisait dans les différents milieux fréquentés par l’enfant.

Il y avait bien entendu déjà des enseignants mis en difficultés par des élèves revendicatifs, plaintifs ou hostiles. Il y avait aussi des enseignants qui peinaient à exercer une autorité suffisante face à leurs élèves.

 

Cette éducation historique valorisait l’autorité dans sa part fermeté, ce qui n’excluait pas la justesse de celle-ci. Elle acceptait également, dans une certaine mesure, les glissements vers l’autoritarisme et la maltraitance (que nous nommons comme telle depuis peu).

Faisant cela, cette éducation favorisait un climat d’enseignement vertical et à sens unique, de l’autorité vers l’apprenant. Et la résistance était sanctionnée.

 

Aujourd’hui, nous cherchons à transmettre sensiblement les mêmes contenus sans prendre suffisamment en compte le climat, le rapport plus libéral, plus horizontal, plus conflictuel aux autorités.

 

Les enseignants continuent d’être recrutés en fonction de leur niveau universitaire lié à des spécialisations et/ou leur amour-passion pour l’histoire, l’anglais, le français, le sport, ou toute autre discipline.

Ils sont formés principalement pour ne pas dire strictement à la transmission de leurs savoirs, sans considération pour cette part éducative de leur activité qui se réalisait auparavant sans élaboration.

Dans le propos de Françoise, rien n’est dit sur la pédagogie de l’enseignant, sa posture.

Elle laisse entendre qu’auparavant les jeunes décrocheurs étaient abandonnés en fond de classe.

Là où de nos jours ceux-ci « font du bruit » et dérangent. Ce qui doit générer d’autres réponses de la part des enseignants concernés.

 

Cette dimension d’éducation, voire d’éducation conflictuelle, est prégnante dans l’activité de l’enseignant aujourd’hui.

Elle nécessite motivations, pédagogies, techniques et capacités à prévenir et traiter les victimisations, mépris et diabolisations qui se manifestent ou paralysent leurs cours, leurs vies de classe, et agissent sur leur légitimité à transmettre.

Ces conduites des jeunes (victimisation, mépris, diabolisation) ne sont pas suffisamment considérées au sens où elles portent en elles une information sur l’histoire ou le contexte de vie de cet élève, sur la qualité du lien entre l’élève et ses pairs, entre l’élève et son professeur, entre l’élève et sa scolarité, ou sur l’opportunité de la pratique de l’enseignant et de l’école en générale à son égard.

 

La pénibilité des professionnels s’exprime en termes de « on ne sait pas faire » ou « je ne suis pas venu là pour ça ! » ou même de « tout va bien pour moi » et nous informe des démotivations et des souffrances des professionnels insuffisamment équipés pour faire avec les exigences de leur époque.

Certains revendiquent alors un retour de l’estrade, de la baguette et des uniformes.

D’autres portent seuls, leur peine en silence, ayant appris qu’un bon enseignant est quelqu’un qui n’a pas de difficultés, qui n’en parle pas, ou dont les difficultés ne sortent pas de sa classe.

D’autres minimisent ce qu’ils vivent et recentrent leur vie sur leurs savoirs, les voyages, les lectures, et autres.

D’autres encore organisent la fronde contre l’institution.

Et d’autres s’engagent dans des pratiques d’échange, de réseau, de confrontation et d’élaboration collective, entre professionnels motivés, engagés et parfois marginalisés au sein de leur collectif de travail.

Tous ont en commun de chercher des solutions pour vivre avec leurs difficultés, d’être affectés par ces rapports à leur métier, déconsidéré socialement parce que nié dans sa complexité nouvelle.

 

 

Jérome Voisin, i-care, intervenant en thérapie sociale

 

 

[i] Concept de victimisation/diabolisation développé par Charles Rojzman